知人才能论诗，离开一定的写作背景，作品岂非成为无源之水、无本之木？学生如何去体味作者寄托于宇间万物的特定情感？比如不了解鲍照因出身寒门而又在门阀制度森严的官场处处碰壁，就不会明白他那种忍辱负重、矛盾痛苦的精神状态，就不会明白《拟行路难》为什么就是一股胸中郁结的愤愤不平之气在社会压抑下的无可奈何之情。如不了解屈原贵族世袭高贵血统的身份背景，就不会明白为什么屈原灵魂的会震荡、心灵会的极度痛苦，就不会明白《离骚》为什么就是一曲自我救赎的悲歌。不知孟浩然官场的失意和唐代诗人入仕的情怀，怎能捕捉孟浩然那种“坐观垂钓者，徒有羡鱼情”的急切的入仕心情。
四、改读—— 走进诗作之意境
所谓改读，就是融如入自己的情感体验，借联想和想象将诗歌描写的画面改写成散文，再将其改写成散文，从而走进诗作创造的意境。叶圣陶曾说过：诗歌的讲授，重在陶冶性情，扩展想象；如果抓住精要之处，指导一二句话就足够，不一定需要繁复冗长的讲说。运用联想和想象，虚实相衬，感受诗歌中的艺术形象，体会诗歌的意境。诗歌的意象和诗人的形象在最初的理解中，只是一些零散的印象，指导学生运用联想和想象，也根据自己的生活体验和理解，把这些意象进行组合，创造出一些有条理的生活图景和画面来，把自我融入诗歌中去，从而把握诗人的自我形象，更好的体会诗人在诗歌中创造的意境，这是一种很好的欣赏能力培养方法。
例如教授柳永《雨霖铃》，上片除“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”外，写的都是眼前实景实事实情，写词人和心爱的人不忍分别又不得不别的心情，是实写；下片写对别后生活的设想，是虚写，着意描绘词人孤独寂寞的心情。虚实相衬，把现实的景、事与想象、联想的景、事互相映衬，交织一起表达同一样的情感，淋漓尽致写出了离别的依依不舍。“状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外”。
再如教周邦彦的《苏幕遮》一课时，书后有一习题王国维认为“水面清圆，一一风荷举”， 真能得荷之神理者。”怎样能引导学生呢？我要求学生展开联想和想象，把词改写成一段写景的文字，再现画面。于是乎，就产生了如此佳作。“我们的面前出现了一片一望无垠的荷塘，那田田的叶子，有的浮在水面上，绿净如玉盘初拭，有的亭亭玉立，婉媚如美女出浴……初阳融融，蒸干了晶莹剔透的露珠。在雨水的滋润下，荷叶更显清新圆润，泛着盈盈可爱的光泽，在风中款摆，韵致绝佳。他们修长的茎杆挺立着，一株，两株……支撑起它们高贵的头颅，也支撑了多少世纪的傲骨！一池的绿，一池无声的歌。”真美！
五、比读——领悟造象之智慧
所谓比读，就是将同一诗人的不同诗歌，或不同诗人的相同题材的诗歌等进行比较阅读，领悟诗人创造形象的技巧与智慧。俄国教育家申斯基说：“比较是一切理解和思维的基。颐钦峭ü冉侠戳私馐澜缟系囊磺。”比较阅读也是新课标所倡导的一种阅读方式。学生在比较的过程中能自觉提高自己的鉴赏水平。所以在古代诗歌的教学中，如能适时地让学生进行比较阅读，既能提高学生的阅读水平，又将有利于对古代诗歌地理解和品读。例如，在教学毛泽东同志《卜算子·咏梅》时，就让它与南宋杰出诗人陆游《卜算子·咏梅》进行了以下比较：“这两首诗既然都是写梅的，那么两首诗所表现的情感一样吗？”学生经过比较会发现不同。“那么，是什么使得两首诗所表现的梅得形象完全不同呢？”学生经过阅读自然会发现不同的景物描写在诗歌里面起到不同的烘托作用。这就使得景物描写的烘托作用这一教学难点得到了突破。
如教到李贺《李凭箜篌引》时，就不能不提到另外两篇“摹写声音至文”白居易的《琵琶行》、韩愈的《听颖师弹琴》，同样是写音乐，比较他们在音乐描写时所用的不同技法及各自风格。学生兴趣昂然，积极探讨、争辩，最终形成共识：李诗纯为描摹音乐，多为侧面烘托，风格凄寒冷艳，浪漫瑰丽；白诗既描摹音乐又叙事抒情，多为直接描写，风格平易感伤；韩诗前写琴声，后写听乐感受，正面与侧面描写相结合，风格悲沧含蓄。
法国的教育学家斯普朗格认为，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。诗歌作为教育的手段之一，也应该体现这一点。让学生在诗歌中发掘其魅力，获得对人生、人性、人情的深刻体验与感悟，提高自身的创造能力。
